La prise de risque créative aide les élèves des classes d’arts plastiques à accroître leur confiance

« Est-ce que c’est bien? »

« Vais-je perdre des points si je…? »

Voilà des questions que Nancy Long a régulièrement entendues de la part d’élèves en arts plastiques de niveau secondaire. Ces interrogations mettent en lumière la tension entre l’exploration créative et un système d’éducation qui valorise souvent la conformité.

Ancienne chargée de cours dans le cadre du programme d’éducation artistique de l’Université Concordia, Nancy Long souhaitait comprendre ce qui se produit lorsque les élèves jouissent d’une plus grande liberté d’expérimentation – sans résultat final prescrit ni note attribuée à leur travail.

Lors d’une entrevue que nous avons menée avec Nancy Long sur sa thèse de doctorat intitulée Developing a pedagogy of ambiguity: Risk-taking and process in the high school art classroom (« Développer une pédagogie de l’ambiguïté : prise de risque et processus dans les cours d’art plastique au secondaire »), nous avons découvert à quel point les règles tacites du milieu scolaire peuvent influer sur la confiance des élèves en matière de créativité – et ce qu’il est possible de faire pour remédier à ce problème.

Qu’est-ce qui vous a d’abord incitée à explorer la créativité et la prise de risque dans les cours d’arts plastiques au secondaire?

Nancy Long : J’avais remarqué que mes élèves du secondaire en arts, tout comme ceux de mes collègues enseignant d’autres matières, posaient régulièrement des questions en fonction de résultats attendus précis et restrictifs : « Est-ce que c’est bien? » ou « Est-ce que je vais perdre des points si je…? »

Les personnes enseignantes n’y sont pour rien; nous évoluons dans un système qui récompense une certaine conformité. Cela m’est apparu clairement lorsque j’ai compris que même si j’élaborais des barèmes qui, selon moi, aideraient les élèves à obtenir de bonnes notes, une réalité demeurait : lorsqu’un élève ne répondait pas aux critères d’une manière bien précise, il serait pénalisé en perdant des points.

Étant donné que la prise de risque est si étroitement liée à la créativité et à l’innovation, et que les élèves semblaient ne pas savoir comment aborder la question du risque dans la plupart de leurs cours, j’ai voulu mettre en place une intervention visant à explorer la notion de risque, et ce, du point de vue des élèves.

Comment avez-vous créé cet espace?

NL : J’ai collaboré avec une enseignante d’arts plastiques au secondaire et, ensemble, nous avons incité ses élèves à se concentrer sur la prise de risque en leur demandant d’en donner leur propre définition et de déterminer eux-mêmes comment ils allaient prendre des risques, tout en travaillant à partir de consignes créatives formulées de manière ambiguë.

Les élèves pouvaient orienter leur travail dans n’importe quelle direction, en utilisant tous les matériaux disponibles dans la salle d’arts plastiques, et je disposais d’un petit budget pour acheter des articles supplémentaires. L’enseignante et moi rassurions régulièrement les élèves en leur disant qu’il n’y avait pas de « mauvaise » façon d’interpréter ou de créer quoi que ce soit dans le cadre de ce projet.

Nous avons aidé les élèves à établir des critères leur permettant d’évaluer eux-mêmes la prise de risque dans leur processus de création, plutôt que de nous concentrer sur l’évaluation de l’œuvre finale. En d’autres termes, aucune note n’a été attribuée au produit de leur travail.

Qu’est-ce qui vous a le plus surprise dans cette expérience?

NL : Je savais que les élèves pourraient se sentir un peu stressés à l’idée de travailler à la réalisation d’un projet sans résultat final attendu, mais j’ai été surprise de constater à quel point le programme caché – c’est-à-dire ces règles et valeurs tacites véhiculées par les écoles qui orientent la manière dont les élèves apprennent et ce qu’ils apprennent – influait sur la confiance des jeunes en leurs propres décisions.

Même en décentralisant le pouvoir le plus possible, en encourageant l’autonomisation des élèves, en leur répétant sans cesse qu’ils s’en sortaient bien et en répondant « oui » lorsqu’ils demandaient s’ils pouvaient faire ceci ou cela, la plupart des élèves continuaient de croire qu’ils n’étaient pas à la hauteur.

Pourquoi est-il important d’évaluer le processus créatif plutôt que simplement l’œuvre finale?

NL : Ce qui m’a paru particulièrement avantageux pour les élèves dans le cadre de mon intervention en classe, c’est qu’ils n’évaluaient que le processus. Nous n’avons pas pour autant négligé les œuvres finales, mais la stratégie consistant à évaluer le processus a permis aux élèves de reconnaître les mérites de leur parcours, c’est-à-dire les « coulisses » de ce qu’ils ont l’habitude de voir, soit une œuvre d’art aboutie, souvent de qualité professionnelle, qui semble inaccessible.

Quelles retombées espérez-vous que vos recherches auront sur la manière dont l’art est enseigné?

NL : Dans un contexte où les élèves sont à ce point habitués à chercher une solution prédéfinie, et où ils sont de plus en plus nombreux à avoir facilement accès aux réponses, il est difficile pour les personnes enseignantes de favoriser la créativité lorsque l’apprentissage repose sur l’ambiguïté.

Nous n’allons pas supprimer les notes du jour au lendemain, mais nous pouvons collaborer avec les enseignants d’aujourd’hui et de demain pour créer des environnements scolaires où « se tromper » n’est pas considéré comme une mauvaise chose, où la création ne doit pas nécessairement correspondre à une norme, et où le processus est jugé tout aussi important, voire plus important, que le résultat.

Lisez la thèse de doctorat de Nancy Long, intitulée Developing a pedagogy of ambiguity: Risk-taking and process in the high school art classroom, sur Spectrum, la banque d’archivage des ouvrages de recherche de l’Université Concordia.

Apprenez-en davantage sur le Département d’éducation artistique de l’Université Concordia.